علوم تربیتی،مدیریت آموزشی

به نام خدا راهنمای عملی کارورزی 4 معرفی درس و منطق آن توقع ما از دانشجو در کارورزی 4: (1) در نقش معلم به عنوان برنامه ریز درسی حاضر شود؛ (2) به تحلیل محتوی کتاب درسی بپردازد؛ (3) یک واحد یادگیری را طراحی، تولید، اجرا و ارزیابی کند؛ سوال: در نقش معلم به عنوان برنامه ریز درسی حاظر شود یعنی چه؟ یعنی ما نمی خواهیم معلمی تربیت کنیم که فقط اجرا کننده برنامه درسی باشد و محتوی کتاب های درسی را طبق همان روال قبل و در یک مدل خطی سنتی تدریس کند؛ بلکه کارورزی جدید باید کمک کند تا توانایی دانشجو-معلمان برای مشارکت در برنامه ریزی درسی ارتقاء یابد، بطوریکه منجر به ارتقاء حرفه ای معلمان شود. بنابراین تمام اسناد بالادستی از دانشگاه فرهنگیان خواستار تربیت معلمانی است که مشارکتی موثر در برنامه ریزی درسی در سطح مدرسه (البته به صورت مشارکتی) خواهند داشت و به ارتقاء حرفه ای خود و سایر همکاران نیز کمک می کنند. به جهت تایید موضوع ذکر شده دو سند بالادستی ذیل را مطالعه فرمایید: الف - هدف عملیاتی 11 سند تحول بنیادین «بازمهندسی سیاست‌ها و بازتنظیم اصول حاکم بر برنامه‌ درسی تربیت معلم با تأکید بر کارورزی و انطباق سطح شایستگی‌های حرفه‌ای معلمان در سطح ملی و جهانی با مقتضیات الگوی برنامه درسی در نظام تعلیم و تربیت و طراحی سیاست‌های مناسب برای ارتقای شیوه‌های جذب، تربیت و نگهداشت معلمان در آموزش و پرورش». استقرار سازوکارهای ارتقای توانمندی های معلمان برای مشارکت مؤثر آنان در برنامه‏ریزی درسی در سطح مدرسه، به ویژه سازوکار هایی که به تقویت هویت حرفه‏ای آنان می‏انجامد. (6-11) . ب- نقش معلم در برنامه درسی ملی ( صفحه12 ) « برای خلق فرصت های تربیتی و آموزش، معلم مسئولیت تطبیق، تدوین، اجرا و ارزشیابی برنامه های درسی و تربیتی در سطح کلاس درس را بر عهده دارد»). حال که با اهداف اساسی کارورزی 4 آشنا شدید و متوجه شدید که این اهداف بر اساس اسناد بالادستی (سند تحول بنیادین و برنامه درسی ملی) تنظیم شده است، اجازه دهید تا در مورد دو سوال مهم و اساسی با هم بحث کنیم: 1- شما کدامیک از نقش های زیر را برای معلمی که تربیت می کنید می پسندید؟ الف- نقش معلم به عنوان آموزش دهنده موضوعات ب- نقش معلم به عنوان کارگزار فکور 2- ما باید چه سطحی از تغییر را در آموزش حرفه ای دانشجو-معلمان دنبال کنیم تا به اهداف ذکر شده در اسناد بالادستی دست یابیم؟ آیا تغییرات محدود و کم رنگ می تواند ما را به اهداف ذکر شده در اسناد بالادستی برساند، یا نیاز به تغییرات اساسی داریم؟ 3- چطور می توان این تغییرات وسیع را در نظام دانشگاه فرهنگیان بوجود آورد و پس از تربیت معلمانی فکور/حرفه ای، این تغییر را به سطح مدرسه و کلاس برد؟ اگر به تاریخچه ی تربیت معلمان نگاهی گذرا داشته باشیم، متوجه می شویم که آموزش هایی که معلمان در دهه 1960 می دیدند در مقایسه با 2000 به بعد متفاوت شده است. در تربیت معلم دهه 1960 معلم ها فقط فنون و تکنیک های معلمی را فرا می گرفتند؛ ولی در دهه های بعدی با توجه به بالارفتن انتظارات جامعه و توقع تربیت شهروندانی که باید توانایی حل مسئله داشته باشند، رویکرد حاکم بر نظام تربیت معلمان نیز تغییر کرد. رفته رفته مباحثی مانند روشهای تحقیق کیفی و مسئله شناسی وارد دانشگاههای تربیت معلم شد. از 2000 به بعد، نگاه تاملی و عمل تاملی مورد تاکید تربیت معلم قرار گرفت، زیرا می خواهیم فرزندانی را تربیت کنیم که چنین نگاهی داشته باشند. هنگامیکه خود معلم از ظرفیت تاملی و عمیق اندیشیدن برخوردار نیست، نمی تواند همین نگاه را به فراگیران انتقال دهد. و به همین دلیل است که ما از دانشجو-معلم می خواهیم دائما روی عمل حرفه ای خود تامل کند و به واکاوی خودش بپردازد. یعنی توقع داریم با تامل بر عمل خود؛ دائما در پی اصلاح خودش باشد و از این طریق به توسعه ی حرفه ای خودش کمک کند. دانشجو معلمان در فرایند توسعه ی حرفه ای مراحل زیر را پیمودند: - در کارورزی 1 با تکیه بر مشاهده ی تاملی، یک موقعیت آموزشی را شناختند و مسئله های آن را شناسایی کردند (مشاهده تاملی و مسئله شناسی)؛ - در کارورزی 2 چگونگی طراحی، اجرا و ارزیابی یک فعالیت یادگیری را تمرین کردند (طراحی فعالیت یادگیری)؛ - در کارورزی 3 ضمن طراحی و اجرای 6 طرح آموزشی مبتنی بر بافت، بر روی عمل حرفه ای خودشان پژوهش کردند (طراحی آموزشی و کنش پژوهی فردی)؛ - و در نهایت در کارورزی 4 باید یک واحد یادگیری را طراحی، تولید، اجرا و ارزیابی کند. البته تمام مراحل کار یعنی: طراحی، تولید و اجرای واحد یادگیری باید از طریق درس پژوهی و کار مشارکتی انجام شود. در واقع، در کارورزی 4 دانشجو-معلم به عنوان معلم وارد عمل می شود و باید اسناد بالادستی از طریق او امکان اجرا پیدا کنند. به هیچ عنوان یک "واحد یادگیری" توسط یک فرد طراحی، اجرا و ارزیابی نخواهد شد، بلکه تمامی کار در قالب یک کار تیمی انجام می گیرد. دانشجو-معلم باید در فرایند کارورزی 4، نحوه درس پژوهی، طراحی و اجرای واحد یادگیری و چگونگی تعامل با سایر همکاران خود را بیاموزد. این کار (درس پژوهش و کار تیمی) باعث انباشت تجربه می شود، زیرا دانشجو-معلمان در قالب کار تیمی و درس پژوهی، تجارب و دانش خود را به اشتراک می گذارند و از این طریق به توسعه ی حرفه ای یکدیگر کمک می کنند. - مقیاس طراحی همان طور که در شکل 1 مشاهده می کنید، مقیاس طراحی از "طرح درس" تا " طراحی برنامه در سطح مدرسه" تغییر می کند. طرح درس فقط برای یک جلسه طراحی می شود و با توجه به مقیاس کوچکی که دارد لزوما به عنوان یک برنامه درسی به آن نگاه نمی شود. اما هنگامیکه معلم بخواهد نقش خود را به عنوان برنامه ریز درسی ایفا کند، حداقل باید طراحی خود را در سطح "واحد یادگیری" انجام دهد. بنابراین در کارورزی 4 مقیاس ما طرح درس روزانه نیست، بلکه بر طراحی "واحد یادگیری" متمرکز خواهیم بود. مجددا تاکید می شود که بدون مشارکت و کار تیمی امکان طراحی، تولید و ارزیابی یک " واحد یادگیری" امکان پذیر نیست، چرا که امر برنامه ریزی نیازمند یک کار تیمی است و بدون ان به نتیجه مفیدی نمی انجامد. واحد یادگیری تعریف: یک واحد یادگیری عبارت است از چند رویداد یادگیری به هم مرتبط و معنادار که با ارائه‌ی آن دانش آموز می‌تواند به شایستگی مهمی دست یابد. هدف: هدف از طراحی یک واحد یادگیری آن است که یادگیرنده بتواند از آنچه یاد می‌گیرد معنای تازه‏ای بسازد و آنچه آموخته است را با استقلال و اثربخشی روز افزون در موقعیت های پیچیده ی جهان واقعی به کار ببرد. - فرایند تهیه یک واحد یادگیری برای طراحی "واحد یادگیری" باید استانداردهای برنامه درسی را مدنظر داشت. به هیچ عنوان نمی توان استانداردها را حذف کرد، بلکه فقط می توان آن را ارتقاء داد. البته این بدین معنی نیست که معلم خودش را در قالب کلاس درس زندانی می کند، چرا که اگر چنین اتفاقی رخ دهد، نوآوری وخلاقیت معلم موضوعیت خود را از دست می دهد. یک معلم فکور به عنوان یک معلم تصمیم گیرنده عمل می کند و ابتدا با تحلیل کتاب درسی هر چه را که ارزش یادگیری دارد بیرون می کشد و سپس برای آن طراحی می کند. او در طراحی به بافت و بستر یادگیرندگان نیز توجه دارد. برای مثال شاید درکتاب درسی برای آموزش صدای "ف" از واژه "برف" استفاده شده باشد، لکن معلم فکور سیستانی به خوبی می داند که فراگیران او با واژه ی "برف" بیگانه هستند، و او باید واژگانی را برای آموزش حرف "ف" استفاده کند که در بافت و بستر یادگیرنگان نمایان هستند. پس معلم نسل آینده باید در حالی که به محتوی کتاب درسی بی توجه نیست، ارتباط آن را با بستر و بافت یادگیرندگان و مسائل و مشکلات آنها درک کند و برنامه درسی را با واژگان و مسائل مانوس سیستانی، کردستانی و ... هماهنگ کند. برای طراحی یک "واحد یادگیری" مراحل زیر انجام می شود: 1) تشکیل گروه¬¬های درس پژوهی ابتدا دانشجو معلمان در گروه¬های 3 یا چهار نفره سازماندهی می شوند؛ 2) انتخاب فصل/ بخشی از کتاب درسی برای طراحی نخستین "واحد یادگیری" بهتر است هر یک از گروهها بر اساس علایق جمعی یک کتاب درسی را انتخاب کنند. دانشجو معلمان رشته های علوم تربیتی می توانند یکی از کتاب های دوره ابتدایی را انتخاب کنند. دانشجو معلمان سایر رشته ها نیز می توانند یکی از کتاب های تخصصی دوره اول/ دوم دبیرستان را انتخاب نمایند. پس از انتخاب کتاب درسی توسط هر گروه، نوبت به انتخاب یک بخش یا فصل از کتاب درسی می رسد. با توجه به اینکه یک واحد یادگیری برای مجموعه ای از دروس که با هم ارتباط معنایی دارند تهیه می شود (نه برای یک درس)، معمولا یک واحد یادگیری را می توان برای یک بخش/فصل کتاب طراحی و تولید کرد. البته شرط اصلی برای انتخاب چند درس و طراحی یک واحد یادگیری برای آنها وجود ارتباط معنا دار بین مفاهیم و مهارت های اساسی انها است نه فقط بودنشان در یک فصل یا بخش. بنابراین اینجا تخصص دانشجو-معلمان به کمکشان می آید و آنها پس از بررسی محتوی کتاب و شناخت مفاهیم و مهارت های اساسی درس های مختلف به این تشخیص می رسند که کدام درس های با هم ارتباط معنایی نزدیک دارند و برای آموزش آنها می توان یک "واحد یادگیری" طراحی نمود. 3) تهیه وترسیم نقشه ذهنی در مرحله ی سوم باید نقشه ی ذهنی تهیه شود. نقشه هاي ذهنی روشي براي بازنمايي بصري اطلاعات هستند. نقشه ذهنی به ما کمک می کند تا همه ی مفاهیم، مهارت ها، ارزشها، اصول، قواعد و اطلاعاتی را که از نظر ما (به عنوان معلم) ارزش یادگیری دارند در یک نقشه (به صورت بصری) به هم پیوند بزنیم و یک شبکه معنایی ایجاد کنیم. بنابراین دانشجو معلمان برای تهیه ی نقشه ی ذهنی ابتدا باید تمامی مفاهیم (مفاهیم اساسی و خرده مفاهیم)، مهارت ها (مهارت های اساسی و خرده مفاهیم)، اصول، ارزش ها، قواعد و به طور کلی تمامی داده هایی را که ارزش یادگیری دارند استخراج کنند و روی یک برگه بنویسند. سپس باید ارتباط آنها را کشف کنند. پس از درک ارتباط داده ها، چگونگی ارتباط و سازمان آنها در چارچوب یک نقشه که به آن نقشه ذهنی گفته می شود ترسیم می گردد. نقشه ذهنی باید طوری ترسیم شود که مشاهده گر با دیدن آن به ارتباط معنایی تمامی اطلاعات پی برد. در حقیقت نقشه ی ذهنی همان تصویر ذهنی کلی است که یک گروه درس پژوه برای نشان دادن مفاهیم، اصول، عقاید، ارزش ها، قواعد و سایر اطلاعات و داده هایی که دارای ارزش یادگیری هستند رسم می کنند و در درون آن ارتباط مفاهیم و مهارت ها را مشخص می کنند. دانشجو-معلمان باید بدانند اگر چه برخی از دروس روی مفاهیم و برخی روی مهارت ها تاکید دارند (مانند هنر و زبان انگلیسی)، لکن آموزش مفاهیم و مهارت ها جدای از هم اتفاق نمی افتد و همه ی اینها (مفاهیم، مهارت ها، اصول، ارزش ها، عقاید، قواعد) به کمک هم قابل یادگیری می شوند و یکی از دلایل رسم نقشه ی ذهنی این است که ارتباط آنها را در یک نمای کلی رسم کند. با نگاه به نقشه ی ذهنی باید مشخص شود که معلم روی چه مفاهیم و مهارت های اساس متمرکز شده است. حتی بهتر است در مشخص کردن مهارت ها، نوع آنها نیز دقیقا مشخص شود. نقشه ذهنی کانون دارد. این کانون که تقریبا نقطه پیوند دهنده ی تمامی اطلاعات و داده ها ترسیم شده بر روی نقشه ذهنی است باید با توجه به ارتباط معنایی مفاهیم، مهارت ها و ... شناسایی شود. اگر کسی از گروهدرس پژوه درباره منطق پشتیبان چینش داده ها در نقشه ی ذهنی سوال بپرسد باید دلایل منطقی و قانع کننده ای برای نحوه چینش داده ها داشته باشند. یعنی باید مشخص باشد که چرا کانون نقشه ذهنی این است و بقیه به آن متصل هستند. 4) نوشتن ایده کلیدی: ایده کلیدی کلمه/عبارت/جمله ای است که امکان سازماندهی مفاهیم، اصول، تعمیم ها و حقایق را در درون و بیرون حوزه یادگیری فراهم می کند و قابلیت آن را دارد تا در طول زمان بصورت عرضی (در بین موضوعات) یا طولی (پایه ها) در برنامه درسی و زندگی خارج از مدرسه و سایر موقعیت های جدید به کارگرفته شوند. ایده ی کلیدی می تواند یک کلمه/یک عبارت/یک جمله باشد. مثلا واژه ی "سلامت" می تواند برای درس تربیت بدنی یک ایده ی کلیدی محسوب شود. همچنین واژه هایی مانند "موقعیت"، "مکان"، "ناحیه" و .. ممکن است در درس جغرافیا نقش ایده کلیدی را داشته باشند. عبارت "الگوها و روابط" می تواند در درس ریاضی یک ایده کلیدی محسوب شود. عبارت "ساختار و کارکرد" نیز می توانند ایده ای کلیدی در درس جامعه شناسی باشند. جمله ی " انرژی از بین نمی رود ، بلکه از حالتی به حالت دیگر تبدیل می شود " یک ایده ی کلیدی برای درس فیزیک است که می تواند مفاهیم این حوزه را به حوزه های سایر علوم پیوند دهد. می توان گفت که ایده های کلیدی آنقدر دامنه وسیعی دارند که سایر مفاهیم یک نقشه ی ذهنی را در دل خود جای می دهند و کل محتوی حول انها می چرخد. 5) تدوین شایستگی: پس از نوشتن ایده ی کلیدی نوبت به نوشتن شایستگی می رسد. شایستگی نوعی هدف است، اما نوعی هدف که در عین گسترده بودن، قابل سنجش و ارزیابی است. منظور از شایستگی، توانایی هایی است که پس از تدریس یک واحد یادگیری از فراگیر توقع داریم. شایستگی را بر اساس ایده ی کلیدی می نویسیم. بر اساس برنامه درسی ملی و سند تحول ما باید شایستگی ها را به فراگیران انتقال دهیم. برای نمونه، فرض کنید که یک معلم یک واحد یادگیری که کانون آن بر محیط زیست است را طراحی نماید. شایستگی که او برای واحد یادگیری خود نوشته به شرح زیر است : فراگیران با درک مسئولیت نسبت به محیط زیست، مشکلات زیست محیطی بافت و بستر زندگی خویش را شناسایی و تحلیل نموده و برای حل مشکلات راه حل ارائه نمایند. اگر فراگیران پس از تدریس این واحد یادگیری به این توانایی دست یابند که با توجه به دانش، مهارت و اصول و ارزش هایی که در طول آموزش کسب کرده اند مشکلات زیست محیطی محل زندگی خود را شناسایی، تحلیل و بررسی کنند و برای ان راه حل دهند به توانایی یا همان شایستگی مورد انتظار دست یافته اند. در واقع، محتوی کتاب درسی از طریق شایستگی به موقعیت و بافت زندگی یادگیرندگان ارتباط می یابد. شایستگی نقطه پیوند محتوی با بافت و بستر زندگی یادگیرندگان است. به عبارتی می توان گفت که شایستگی محصول یادگیری است. از طریق شایستگی، محتوی، دانش آموز و بافت زندگی فراگیر به هم پیوند داده می شود. کسب شایستگی توسط دانش اموز فقط به دانستن نمی انجامد؛ بلکه به توانستن نیز منجر می شود. شایستگی هایی که برای هر واحد یادگیری نوشته می شود، تمام توانایی هایی را که یک یادگیرنده لازم دارد تا حل مسئله کند را مشخص مینماید. در نوشتن شایستگی ها باید به یک سری معیارها توجه شود: از آنجایی که شایستگی برای یک واحد یادگیری نوشته می شود، در مقایسه با هدف های رفتاری دامنه وسیع تری دارد؛ در نوشتن شایستگی کیفیت مهم تر از کمیت است؛ از آنجایی که شایستگی دامنه عملکرد را مورد ارزیابی قرار می دهد، به ما این اجازه را می دهد تا کیفیت را بسنجیم؛ شایستگی که ما برای یک واحد یادگیری می نویسیم از جنس چیزهای فراموش شدنی نیست. مثلا اگر کسی بنویسد: از فراگیران انتظار می رود که نام پایتخت های دولت های ایرانی پس از اسلام را حفظ کند، غلط است، زیرا شایستگی ها از این جنس (جنس حفظیات) نیستند؛ بلکه از جنس توانایی ها هستند که با گذشت زمان فراموش نمی شوند بلکه باقی می مانند. مثلا رانندگی یک توانمندی است و پس از اینکه یک فرد از طریق اموزش به این توانمندی رسید، این شایستگی باقی و پایدار می ماند، بنابراین یکی از ویژگیهای شایستگی هایی که می نویسیم پایدار بودن انهاست. شایستگی ها ترکیبی هستند یعنی توانایی رانندگی کردن حاصل پیوند و ترکیب مفاهیم و مهارت های متعددی است که یک یادگیرنده کسب کرده است. اگر بخواهیم برای رانندگی یک شایستگی بنویسیم، هرگز نمی نویسیم: یادگیرنده بتواند فرمان را کنترل کند، دنده را عوض کند، به موقع ترمز بگیردو از این قبیل. بلکه شایستگی اصلی این است که او بتواند رانندگی کند و در موقعیت های مختلف عکس العمل های صحیح و سریع داشته باشد. پس برای رسیدن به شایستگی باید ترکیبی بین دانش ها، مفاهیم ، مهارتها و اصول و ارزش ها صورت بگیرد. 6) طرح پرسش های اساسی 7) تعیین ملاک ها وسطوح سنجش 8) تعیین تكاليف عملكردي 9) طراحی طرح آموزشی 5 مرحله ای مبتنی بر بافت 10) تولید مواد آموزشی مورد نیاز برای اجرای طرح واحد یادگیری 11) اجرای طرح و هدایت فرایند یادگیری در سطح کلاس درس 12) ارزیابی از شایستگی های کسب شده توسط دانش آموزان بر اساس ملاک ها و سطوح عملکرد.